游戏是幼儿的主要学习活动，在幼儿的心理发展中起着重要的作用。
1、游戏推动幼儿认知发展
游戏是激动人心的、使人得到愉快的活动,因为它是满足探索内驱力的一种途径。探索内驱力包括一个人对新经验、新信息以及对新奇的客体和事件的需要。满足探索需要的游戏形式会随儿童年龄的变化而变化。一般来说由于年龄的增长、信息加工能力的提高，儿童就喜欢在游戏里增加复杂的、新奇的、自相矛盾的对象与情境。如果客体太简单了、太熟悉了，就不能唤起儿童去探求它的兴趣，反而会感到厌倦。如果客体太复杂了，那又会使儿童受压,感到不耐烦,学习也得不到促进。
儿童在没有外界评定的压力下，自由地对客体进行探索、观察和试验，是推动儿童认知发展的一种特殊形式。布鲁纳和希尔瓦曾经作了这样一个比较性研究:要求3~5岁儿童取一支粉笔。这支粉笔放在儿童手触及不到的盒子里。如果要解决这个课题，就必须把两根短棍夹在一起，然后才能伸到盒子那里去拿。实验分成三个组进行。第一组儿童看着成人表演如何操作棍子、夹子,最后取到粉笔;第二组儿童直接看到成人解决问题的部分示范;第三组儿童玩弄这些工具，在游戏中解决问题。结果发现，看着成人表演操作棍子、夹子的第一组儿童在自己实践时并不比做游戏的第三组儿童更好一些，而第三组做游戏解决问题的儿童明显比第二组看成人直接解决问题的儿童完成得更好些，从这个简单的实验中可以看出游戏有助于儿童任务的完成。
另据一些研究者发现,参加大量假装性游戏的幼儿，他们的心理理论发展得比较好。他们在一项“错误信念”或不正确的信念的实验中不太会上当受骗。
儿童在游戏时早期表现出来的探索性与好奇心的差异可能跟儿童以后的认知发展和人格发展的差异有联系。一个在游戏中喜欢积极探索的幼儿进学校后很可能成为好奇的、爱冒险的、有创造性的小学生。而那些在蹒跚学步时经常受到成人限制、不愿对周围环境探究的孩子，以后在个性、社会关系方面的发展可能就差一些。
2、游戏推动幼儿社会能力的发展
游戏，尤其是想象性游戏在儿童社会能力的发展中起着重要的作用。儿童可以在假想的情境里，按照自己的意愿扮演各种角色,体验各种角色的思想和情感。游戏还可教会儿童如何在游戏集体里发挥自己的作用，学会如何使自己的行动与自己扮演的角色以及别的儿童相协调。
想象性游戏约于儿童出生第二年中期首次出现。通常最初是单独的想象性游戏，如独自帮助布娃娃吃饭、穿衣。3岁时开始出现合作性游戏。它常常以怪诞、夸张和取闹的形式出现。想象性游戏的高峰期大约在6岁。那时儿童的想象力已高度协调，能迅速地从一种角色转换成另一种角色，从一种情境转化成另一种情境。儿童进入学校后开始从事有组织的规则性游戏，想象性游戏开始衰退。为什么想象性游戏会衰退呢?可能现在还没有人能真正弄清楚。皮亚杰曾经指出，当个体认识了世界的逻辑和现实时，幻想就不能与现实共存。有研究认为，这个年龄的儿童幻想并未真正消失，只是通过做白日梦，阅读或看电视等另外的形式表现出来。
3、游戏推动儿童情绪管理能力的发展
儿童游戏不仅对儿童获得一定的社会能力提供了重要的机会，而且在发展儿童的自我控制、活动方式以及改造儿童问题行为方面也起着重要作用。有些心理学家认为，假装性游戏的一个重要特征是它为表现情感和控制情感提供了种种机会，因为冲突或令人害怕的情境或遭遇只是以小型化的形式存在。那些做冒险性或有仇恨的假装性游戏的儿童可以从中获得某种能力和力量，或者产生移情作用。实际上它可能正在建立一种观察别人的情绪、表现或控制自己情绪的比较好的组织形式。儿童在成长的过程中要学会把攻击性行为与恰当的自我坚信区分开来，把冲动与有意义的行动区分开来，把自我中心与共享区分开来。一些儿童心理治疗家强调游戏活动是使儿童表现这类课题并学会加以区分的重要方式。
儿童的游戏在某种程度上反映了儿童的情绪状态。一些情绪失调的儿童，他们的游戏模式往往比较刻板、混乱，在游戏中还常常会出现偏差，不受同伴欢迎。想象性游戏特别容易感受心理上的压力。那些在心理上承受了某种压力(如父母离婚)的儿童，其在进行想象性游戏时缺乏丰富的想象性，同一种客体很少在游戏中被变换地使用,儿童自己则常常受游戏中所使用的客体的束缚。他们很少能使自己超脱现实，缺乏逆转能力，如一根棍子当剑玩了以后就很难再把它变成棍子了。情绪失调儿童游戏的另一个特点是游戏者喜欢攻击人，喜欢担任攻击人的角色，不能承担游戏中需要担任的角色。他们很难进入角色，但进入以后，又很难使自己走出角色。
4、游戏推动儿童个性的发展
儿童的个性特征对儿童的游戏技能、游戏习惯有深入持久的影响。同时游戏也会对儿童个性特征的形成产生影响。辛格等人的一些研究发现，一些想象力丰富的儿童似乎更有耐心。他先经过初步测验与谈话，把儿童分成想象力强的与低的两个组。谈话内容是提出如下问题:“你跟一个动物或一个假想的人一起谈过话吗?”并告诉儿童:“我们正在找一个未来的宇航员，这个宇航员在星际航行时要经过很长一段与周围人隔离的时期。"然后他要求每个“未来的宇航员”安静地坐下来驾驶飞船，谁什么时候不想坐了，可以打信号告诉实验者。他发现那些想象力丰富的儿童可以坐很长时间。
想象力丰富的儿童一般与父母有密切的感情。父母的关心、对想象力丰富的鼓励、提供机会让儿童插上想象的翅膀，这些都是促进儿童想象力丰富的有利条件。
有些心理学家还认为，鼓励儿童想象可以用作使过度活动儿童安静下来并增加其注意广度的手段，投射测验证实了这种看法。那些在墨迹测验中能觉察到人的活动的儿童倾向于能较好地控制自己的行动，而那些很难觉察到人的活动的儿童则倾向于冲动、好动。很显然，一个人如果能在心里想象动作，就不必把动作统统显露出来了。
幻想的倾向在5岁儿童那里已经很好地形成了。有人给5岁儿童一种有结构的、开放的材料，要求他们每人编一个故事。令人惊奇的是每个儿童编造故事的复杂程度与所给材料的类型没有多少关系，而与儿童自身的想象力有关。因此，可以这样认为，想象力缺乏的儿童创造性也低，思维缺少灵活性。研究还发现,想象力缺乏的儿童身体活动比较多，这个发现与辛格的发现--想象力缺乏的儿童比想象力丰富的儿童身体攻击性行动要多些--是一致的。
一些研究发现，3~10岁的儿童中有15%~30%存在一些无形的、假想的伙伴。儿童把这些想象中的人或动物当成是真实的，会跟他们说话，跟他们一起玩。在这个年龄儿童与一个不存在的人或动物一起玩并不是一种病态。有假想伙伴的儿童平时仍能跟其他儿童一起玩得很好，只是在没有儿童同自己玩的情况下才与心中的伙伴玩,这是儿童不甘寂寞的巧妙办法。一般来看，独生子女和头生子女比有哥哥姐姐的儿童更可能有假想的伙伴，同时聪明伶俐富有创造性的儿童也更可能有假想的伙伴。有研究表明，能创造出假想同伴的儿童可能与更高的语言水平和社会性发展水平有关,它还可以发展一个儿童的创造性。
5、游戏推动儿童交往能力的发展
除独自游戏之外，大部分的游戏都需要同伴的参加。少则两个人，多则三五甚至十几个人，许多游戏的进行都必须有游戏规则保障.因此每个游戏参加者必须学会遵守规则。有的儿童任性，不遵守规则，或无理取闹，就会被同伴排斥在外，不准参加游戏。儿童为了能参加游戏，会自觉或不自觉地学习遵守规则，通过参加各种各样的游戏活动，儿童有意或无意地学会了许多交往技能:学会耐心等待,“再下一个才轮到我”，学会服从安排(如角色分配),学会谦让，学会道歉和原谅(“我也会犯错”)，学习调解冲突和矛盾(为了游戏能继续)，学会帮助，学会观察别人的行为和对人的态度，学会推测别人行为背后的动机，学会感受别人的感受、想象别人的想象，学习主动争取，学习(良性)竞争，学习组织和分配，懂得公正、公平和合作等等。游戏为儿童学习正常的交往技能提供了学习和操练的机会及场合，而且是在没有压力也不用说教的情况下。很怀念当年弄堂里的各种游戏:“老鹰捉小鸡”“笃!笃!笃!买糖粥,三斤胡桃四斤壳……”“捉强盗”“造房子”“跳橡皮筋”“我们都是木头人”“踢毽子”……一群年龄不一的男女小孩冬天不怕风雪,夏天不顾赤日，放学后在弄堂里做游戏,不时会爆发出欢快的笑声,或紧张的尖叫，有时也会有哭声，还有打架、吵骂声……人际交往的能力和一些优秀的个性品质不是在课堂上都能教会的，唯有让儿童在真实的人与人的碰撞或双向互动中，亲身体验后才能学会。
总体来说,游戏不仅可以扩大儿童的知识面，使其掌握必要的生活和学习的技能，可以促进儿童想象力、创造性、耐心、持久性、灵活性以及人与人交往能力的发展;游戏还可以增强儿童的体能、增强积极的情绪，更能体验到身心彻底放松时的快乐,而这正是儿童一天的紧张学习后最想要获得的。不让儿童参与丰富多彩的游戏活动其实是不尊重儿童的天性，是对儿童享受童年快乐的权利的剥夺。